Старая версия сайта
Личный кабинет

Родительское сообщество

В книге "За что стоит бороться?" Харгривс и я (Hargreaves, Fullan, 1998) размышляли, что "снаружи" стало теперь "внутри". Мы выяснили, что границы школы теперь более условны и более прозрачны и что такое развитие было и неизбежно, и желательно. Неизбежно, потому что существует неустанное давление подотчетности на наши общественные учреждения и все больше средств в наши дни для отслеживания этой подотчетности, включая растущее в обществе использование информационных технологий. Желательно, потому что в постмодернистском обществе вы больше сможете сделать хоть что-то в сфере образования, если не объедините различные силы. Стало слишком сложно одной-единственной группы (например, учителей) обходиться исключительно своими силами. Новые способы партнерства угрожающи и сложны. Но мы пришли к выводу, что, если нужно действовать на "чужой" территории, почему бы не пойти навстречу опасности и не получить шанс играть по вашим правилам. Эта глава - о родителях и обществе, с одной стороны, и чиновниках, и учителях - с другой. Все они

стремятся навстречу друг другу - это процесс, который является гораздо более опасным путешествием, когда вы его начинаете (когда вы работаете на основе взаимного невежества) чем, когда вы уже находитесь в пути.

Если учителя и чиновники, которые тратят от 40 до 60 ч в неделю, погружаясь в мир образования, сходят с ума, пытаясь придать какой-то смысл образовательной реформе, то представьте, каково родителям. Даже высокообразованные родители изумляются; а что до менее образованных, которые всегда чувствовали себя не в своей тарелке, да речь заходила о школе?

Вопрос участия родителей и общества в работе школы за прошлые 30 лет стал темой многих сотен книг и статей. На первый взгляд такая литература, кажется, имеет массу противоречий, беспорядочна и безнадежна для понимания, не говоря уже о разрешении конфликтов между обществом и школами. И все же появление подобного исследования уже само по себе замечательное явление, поскольку оно последовательно утверждает: чем ближе родители к образованию ребенка, тем большее воздействие это оказывает на его развитие и образовательные успехи. Конечно, это совсем непросто, потому что данное утверждение охватывает множество переменных, которые и делают более или менее вероятным, что такая близость произойдет. И мы можем воображать себе ситуации, в которых эта близость, по сути, может быть вредной для роста ребенка. Кроме того, решения о точном характере родительского участия должны принимать во внимание культурные, этнические и классовые различия, а также различия, связанные с возрастом и полом учеников.

Определяя, при каких условиях вовлеченность родителей и общества является наиболее эффективной, мы должны разобраться в различных формах родительского участия и их последствиях для школьников и всего коллектива школ. Другими словами, почему некоторые формы участия дают положительные результаты, в то время как другие кажутся расточительными или непродуктивными?

Я начну с роли родителей, потому что именно в ней заключен наиболее мощный инструмент для школьного усовершенствования. Я также рассмотрю роль школьных советов и сообществ. Заключительный раздел определит основные направления и ресурсы, необходимые для того, чтобы школы и общество могли бы лучше справиться с образовательными реформами вместе.

Участие родителей в жизни школы

Нигде больше двусторонняя улица школьного обучения не находится в таком плачевном состоянии и не нуждается в социальной реконструкции, как в ситуации отношений между родителями, обществом и школами. Учителя и директора школ должны "достучаться" до родителей и общества, особенно когда изначальные условия неблагоприятны для таких усилий. Генри (Henry, 1996) в своем труде, посвященном сотрудничеству родителей и школы в критических ситуациях, делает вывод:

Педагоги должны выйти в свое социальное окружение с сочувствием и осмысленно взаимодействовать с каждым его элементом. Быть профессионалом больше не значит оставаться в изоляции в стенах школы (с. 132).

Это повлечет за собой изменения во власти и влиянии. Но сама по себе внутренняя власть еще ничего не значит. Имеет значение только то, что может совершить новая система власти:

Бороться за власть - значит поднимать вопрос и начать уже на него отвечать: вы боретесь за власть, чтобы изменить что? Изменение структуры власти еще никоим образом не гарантирует, что что-нибудь изменится... Бороться за власть, не задавая себе вопрос "что?", - значит не только не решить этот вопрос, но и избегать его, и потому проводить лишь косметические изменения (Sarason, 1995, с. 53).

Вопрос "что?" означает "что требуется, чтобы мобилизовать большее количество людей и ресурсов для лучшего образования всех школьников?". Наше исследование исчерпывающе и ясно отвечает: учителя не могут сделать этого одни. Родители и другие члены общества очень важны и в значительной степени представляют собой те неиспользованные ресурсы, которые имеют (или им можно помочь это приобрести) все необходимые для такого партнерства активы и экспертизу. Хорошо ли, плохо ли, но родители - самые первые педагоги для детей. Они отлично знают своих детей, и это знание недоступно кому-либо еще. Они обладают огромным и совершенно непередаваемым интересом к успехам своих детей, а также обладают ценным знанием, навыками и желанием внести вклад, который исходит из их интересов, хобби, занятий и места, занимаемого в обществе.

Наука очень ясно говорит о выгодах, а точнее, о необходимости участия родителей. В исследовании, посвященном изучению школ в двух округах, Коулман (Coleman, 1998) называет это "властью трех" (сотрудничество родителей, ученика и учителя). Основываясь на интервью и опросах родителей, школьников и учителей, Коулман утверждает, что:

Внутреннее обязательство ученика относительно обучения в школе (или вовлеченность в процесс обучения) прежде всего сформировано самими родителями с помощью "домашнего учебного плана"; но такое родительское участие всего лишь изменяемая переменная, которая может находиться под влиянием школы и практики обучения (с. 11).

Коулман разъясняет это так:

Когда происходит развитие ученической ответственности, оно является функцией отношений и методов всех членов этой триады. Жизненно важные элементы таковы: а) для учителя - вера в участие родителей, способности ученика и важность неторопливого обучения этой ответственности в классе; б) для учеников - разговоры с родителями о школе, уверенность в способности сделать работу, ценность школы для будущего ученика и сотрудничество с учителями; в) для родителей - ценность школы, "пригласительное" отношение учителя и разговор со школьниками по поводу школы (с. 14). Коулман (Coleman, 1998) приходит к выводу, что "обязательство ученика действительно можно сохранить и усилить с помощью отношений сотрудничества со стороны учителей, выражающихся в их преподавательской практике; при этом здесь очень важны сильные связи с родителями" (с. 139). Коулман (Coleman, 1998, с. 150, выделено в оригинале) доказывает, что "учителя [могут] облегчить и поощрить родительское сотрудничество с помощью некоторых простых методов, всем известных, но не осуществляемых последовательно ни в одной из наших школ (или, мы думаем, и в других школах тоже). Большинство родителей, - добавляет он, - сознает, что можно сделать гораздо больше, чтобы помочь школьникам учиться, и в классе, и дома" (с. 150). Ирония, и подробнее я остановлюсь на этом ниже, состоит в том, что и большинство учителей тоже хотят, чтобы родители активнее участвовали в школьной жизни.

Тем временем за эти годы было много последовательных (и, к счастью, все более точных) исследований о роли родителей. Мортимор (Mortimore, 1988) и его коллеги в своем большом труде о школьной эффективности выяснили, что родительские методы участия составили один из двенадцати ключевых факторов, которые позволили отделить эффективные школы от менее эффективных.

Наши результаты показывают, что родительское участие в жизни школы положительно повлияло на прогресс и развитие учеников. Оно включало в себя помощь в стенах класса и во время образовательных визитов и присутствие на встречах, на которых обсуждаются достижения детей. Открытость директора школы по отношению к родителям была также крайне важна; школы, практикующие неофициальную политику открытых дверей, были более эффективными. Родительское участие в образовании учеников дома тоже очень понятно. Родители, которые читают своим детям, слушают, как те читают, и обеспечивают им дома доступ к книгам, положительно влияют на обучение своих детей (с. 255). Исследование Розенхольц (Rosenholtz, 1989), с которым мы уже знакомы, нашло важные различия в том, как преподаватели в "развивающихся" школах, в отличие от "застойных", относятся к родителям. Учителя из застойных школ "и не намеревались привлекать к школьной жизни родителей" (с. 152), в то время как учителя из развивающихся школ "сосредоточили свои усилия на привлечении родителей с учебной целью, таким образом соединяя стороны пропасти между домом и школой" (с. 152). Учителя в застойных школах с гораздо большей долей вероятности предполагали, что с родителями ничего уже нельзя сделать, в то время как учителя в развивающихся школах рассматривали родителей как составляющую решения своей задачи.

В исследовании эффективности учебных заведений, проведенном Брик и его коллегами в Чикаго (Вгук, 1998), они обнаружили, что те школы, которые были более успешны, стремились "привлекать родителей и ресурсы общества". По их словам:

Школы, преследующие системные цели, имеют "ориентацию на клиента". Они поддерживают постоянный фокус на укреплении участия родителей в школьной жизни и в обучении детей. Они также активно стремятся усилить связи с местным сообществом, и особенно с теми его элементами, которые занимаются детьми. Поскольку эти личные взаимодействия расширяются и становятся институциализирующими в жизни школы, качество отношений между местными профессионалами и обществом меняется. Эти взаимодействия начинают характеризоваться все большим доверием и взаимными обязательствами. Напротив, школы с несфокусированными инициативами возводят лишь более четкие границы между собой и своим окружением. Существующие проблемы в этих отношениях нельзя решить напрямую. Нельзя выявить более широкие ресурсы общества, которые помогли бы усилиям по усовершенствованию в школе. Эти школы так и остаются более изолированными как от родителей своих учеников, так и от самого общества (Bryk et al., 1998, с. 127-128).

Если учителя нуждаются в помощи, то и родителям, и обществу она также необходима. Как заметил Штейнберг (Steinberg, 1996):

Первая и наиболее существенная проблема состоит в том, что в современной Америке все чаще встречаются родители, отстраненные от жизни своих детей. По нашей оценке, примерно один из трех родителей в Америке не участвует в жизни своего подростка, и особенно в его образовании (1996, с. 187).

В течение последних пятнадцати лет наиболее систематические научные исследования во всей этой области провела Эпштейн (Epstein) со своими коллегами. Но уже в 1988 г. она пришла к выводу, что:

Существует свидетельство того, что родительская поддержка, занятия, проявляемый дома интерес и участие родителей в жизни школы напрямую сказываются на достижениях их детей, даже принимая во внимание способности учеников и социально-экономический статус их семей. Ученики извлекают пользу из личного и академического развития, только если их семьи подчеркивают важность обучения, советуют им, что делать, и поступают так на протяжении всех этих лет (Epstein, 1988, глава 1).

Эпштейн определила шесть типов школ и участия родителей/общества, которые в связке улучшают обучение школьников и повышают внимание взрослых к образованию их детей: 1-й тип - родительские навыки; 2-й тип - коммуникации; 3-й тип - добровольная работа; 4-й тип - обучение дома; 5-й тип - принятие решений в школе; 6-й тип- сотрудничество с общественными посредниками (Epstein, 1995; Epstein et al., 1997).

Обратите внимание, что управление школой (5-й тип) представляет собой только одну из шести форм, и не самую важную. Большинство родителей не хотят управлять школой; они хотят, чтобы их ребенок добился большего успеха. Другими словами, только когда многие учителя будут сотрудничать с большинством родителей, вот тогда и произойдет какое-то значительное воздействие на обучение школьника. И это, конечно, имеет смысл, даже хотя и не практикуется повсеместно.

За все эти годы Эпштейн выяснила, что родительское участие чрезвычайно важно для успеха, однако нет никаких свидетельств того, что школы и родители стали существенно ближе (за исключением лишь малой части, которая специально организовывала внешнее обучение и поддержку). В своем обзоре всех американских штатов Эпштейн обнаружила, что 58% родителей сообщили, что они редко или никогда не получали просьбы от учителей поучаствовать в процессе обучения дома, в то время как более 80% сказа-ли, что они могли бы проводить большее количество времени, помогая детям дома, если бы им показали, как это делать (Epstein, 1986, с. 280).

Были существенные различия и между учителями, радеющими за родительское участие в школьной жизни, и равнодушными учителями, при том даже, что обе эти группы были равны по характеристикам и типу сообщества. Например, учителя-лидеры привлекали родителей вне зависимости от их образовательной базы, в то время как учителя из другой группы заявляли, что родители с низким образованием "не хотят или не могут помогать дома". Родители детей, занимающихся в классах преподавателей из первой группы, с радостью сообщили о более частом (9 из 12) вовлечении родителей. Эффект по отношению к родителям был положительным и многоаспектным. Когда учитель часто прибегал к помощи родителей, последние начинали намного больше понимать в школьной жизни. Эпштейн (Epstein, 1986) утверждает:

Самое важное в наших результатах - это то, что когда учителя часто прибегают к практике родительского участия, то улучшается и знание родителей об учебной программе их ребенка, даже принимая во внимание уровень класса, расовый состав и образование самих родителей (с. 288-289).

Эпштейн приходит к выводу:

Родители знали и позитивно реагировали на усилия преподавателей, которые пытались вовлечь их в процесс обучения дома. Родители с детьми, учащимися в классах тех учителей, которые вводили родительское участие в свою постоянную практику обучения, больше узнавали об усилиях учителей, получали больше идей от преподавателей, обладали большей информацией об учебной программе своего ребенка и оценивали педагогов выше по межличностным навыкам и в целом по качеству преподавания. Методы учителей оказывали однозначно сильный и положительный эффект на реакцию родителей относительно школьной программы и на их оценку достоинств учителей на всех образовательных уровнях... Практика учителей по привлечению в школу родителей была более прочно и положительно связана с родительской реакцией, чем обычные отношения школа - дом или помощь родителей в школе (с. 291).

В связанном с этим трудом Эпштейн и Даубер концентрируются соответственно на реакции учителей и их практике родительского участия в школьной жизни (Epstein, Dau-ber, 1988), а также на родительских реакциях и методах (Dauber, Epstein, 1989) в восьми городских школах Балти-мора (пяти начальных и трех средних школах). Исследуя реакции учителей и их методы на основе 171 учителя, Эпш-тейн и Даубер (Epstein, Dauber, 1988) выяснили:

Эпштейн и Даубер также констатируют, что учителя с более положительной реакцией на участие родителей в школьной жизни говорят о большем успехе в вовлечении "труднодоступных родителей, включая родителей-рабочих, слабо образованных родителей, родителей-одиночек, родителей старших школьников, молодых родителей, родителей, плохо знакомых со школой, а также других взрослых, с которыми живут дети" (с. 5).

Работа Эпштейн и ее коллег в учреждении Национальной сети партнерских школ (NNPS) много сделала для дальнейшего упрочения основы научного знания и соответствующих стратегий развития, которые должны усиливать связь семьи и школы. Будучи учрежденной в 1996 г., сейчас NNPS включает в себя 1050 школ в 1125 округах 11 штатов США (Epstein, Sanders, 2000; Sanders, Epstein, 2000). Члены сети получают все необходимые материалы и стратегии для того, чтобы осуществить свои стремления в школьном усовершенствовании, а также шесть типов участия в школьной жизни (см.: Epstein et al., 1997, руководство).

Все эти стратегии оказались успешными на уровне начальной школы, но как же быть с жуткой средней школой, предметом их недавнего исследования? Я процитирую, может быть, чересчур длинно, но здесь есть очень ценная мысль:

Анализ данных, полученных в результате опроса 243 родителей учеников средней школы, дал множество важных результатов. Более 90% опрошенных родителей согласились, что родительское участие на уровне средней школы крайне необходимо. Более 80% высказали желание, чтобы их больше привлекали к обучению детей. К тому же они пожелали получать больше информации, чтобы эффективно помогать своим детям дома. И только немногие родители участвовали в школьной деятельности в роли добровольных помощников, спонсоров или членов родительского комитета. Большинство (75%) сообщили, что их школы никогда не предлагали им подобную деятельность. Приблизительно 72% опрошенных родителей полагали, что средние школы должны начать новые программы или усовершенствовать уже существующие программы партнерства, чтобы помочь семьям лучше понять развитие подростков и другие моменты, связанные с ростом и обучением их детей.

Далее, по данным исследования, когда семьи ощущали, что средняя школа применяет одну из программ по определенному типу родительского участия, родители начинали лучше относиться к школе и охотно отвечали на это масштабным участием в школьной жизни. Например, когда школы применили большее количество методов 1-го типа (воспитание) и 4-го типа (домашнее обучение), родители сообщили, что они стали активнее участвовать в процессе обучения своих детей дома. И соответственно, когда школы применили большее количество методов 3-го типа участия (добровольная работа) и 5-го типа (принятие решений в школе), родители стали говорить о большем привлечении к работе школы, где учатся их дети. Исследование также указало, что школьная практика 2-го типа (коммуникации) была очень важна в деле улучшения других типов участия родителей. Эти результаты оказались сильны и существенны даже после определения образовательной базы самих родителей. Таким образом, независимо от периода формального обучения все большее количество родителей привлекается к образованию своих детей, если средние школы применили определенные методы, чтобы помочь им в этом как в школе, так и дома.

Данные, полученные в результате опроса приблизительно 1300 девятиклассников, показали, что на отношение самих учеников к участию их родителей в жизни школы и их обучении сильно повлияли программы школ по привлечению семей. Например, ученики, чьи семьи уже были вовлечены в их обучение в 9 классе, выражали желание больше разговаривать о школьных занятиях со своими семьями. Важно, что, даже принимая во внимание социальную и экономическую базу их семей, а также существующий уровень их участия в школьной жизни, ученики, которые сказали, что их школы и учителя обладали более сильными программами партнерства, больше, чем другие ученики, хотели общаться о школе с членами своей семьи... (Sanders, Epstein, 2000, с. 67). И далее:

Чтобы улучшить программы партнерства в своих школах, учителя средней школы изъявляли желание больше работать, если у них уже был опыт командной работы с другими учителями и если они чувствовали поддержку коллег для привлечения семей и общества в своей школе и в своем округе (с. 68).

Уже знакомая история для читателя этой книги. Каждый раз, когда школа сотрудничает с кем-то, чтобы сделать что-то ради улучшения обучения, происходят позитивные сдвиги. Эпштейн и ее коллеги придумали тренинг и поддержку для Команды партнерских действий (КПД) - родителей, преподавателей, директоров, других школьных сотрудников, учеников - на школьном уровне. Они обнаружили, что:

Школы говорят о более высококачественных программах, если обладают эффективной КПД, широкой поддержкой со стороны школьного персонала, профессионального сообщества и окружных Руководителей, а также адекватным финансированием, чтобы осуществить партнерские действия. Исследования также выявили, что старшим классам школы намного труднее найти широкую поддержку по отношению к школе, семье и партнерским сообществам, чем в средних и начальных классах. Получается, что старшие классы нуждаются в дополнительной помощи от таких организаций, как Национальная сеть, а также со стороны руководителей образования на уровне округа и штата. Подобное содействие поможет им получить самую важную поддержку, которая внесет вклад в качество и успех партнерских программ (Sanders, Epstein, 2000, с. 72).

Это, что и говорить, проблема того, что было раньше - курица или яйцо. Когда у вас уже есть сотруднические отношения, они дают свои результаты. Но если у вас нет таких качеств, как же их получить? Очевидный, но все же полезный ответ заключается в следующем: надо работать над всеми этими возможностями, прибегая к NNPS или к другим подобным попыткам развития. Более глубокий ответ касается "проблемы пути", которую я продолжаю поднимать, что означает решение проблемы построения отношений. Долан (Dolan, 1994) формулирует это лучше:

Со школой, где недоверие между обществом и администрацией - главная проблема, можно иметь дело, удостоверившись, что родители присутствуют на каждом важном событии, каждом собрании, в каждой трудной ситуации. Несмотря на весь дискомфорт такого присутствия, в школе может начаться обучение и выздоровление (Dolan, 1994, с. 60).

Хорошая новость состоит в том, что все три партнера: родители, учителя и ученики - потенциально хотят больше взаимодействовать друг с другом. Но они не верят в то, что это полезно, не видят возможностей, не уверены в том, как бы это начать, и т. д. Эти проблемы очень осложняются, когда существуют этнические, возрастные и классовые различия, но все исследователи все же находят родительское участие чрезвычайно важной и изменяемой переменной, независимо от образования родителей и их этнической принадлежности. Голденберг (Goldenberg, в печати, глава 7), например, описывает, как он и другие учителя отказывались входить в контакт с родителями (в данном случае - главным образом учеников-латиноамериканцев) и приходили к выводу, что у тех полностью отсутствует к этому интерес. Он также показывает, что специальное обучение учителей и родителей, направленное на укрепление связи дом - школа, в огромном количестве случаев приводит к усилению целеустремленности родителей и учеников и лучшей успеваемости. Обычно сдержанные учителя и родители в результате этих новых опытов стали взаимно более благосклонными, при том даже, что с самого начала они были скептически настроены. Додд и Конзал (Dodd, Konzal, 1999) проиллюстрировали то же самое на примере старших школьных классов, а также разработали ряд стратегий для развития взаимных связей и участия:

Тенденция считать, что родителям наплевать на обучение их детей, очевидно, больше распространена в школах, где превалируют бедные ученики или ученики из различных меньшинств. В исследовании, в котором сравниваются две городские школы - одна для богатых, а другая для детей из рабочего класса, ученые обнаружили, что именно культурные и социальные различия, а не отсутствие родительского интереса привели к меньшему участию родителей в жизни школы для детей из рабочего класса (с. 238). До сегодняшнего дня, однако, еще недостаточно школ попыталось найти особые "пути" для необходимого привлечения родителей. Таким образом, власть трех в то самое время, когда это больше всего необходимо, остается довольно хаотичной силой, хоть в ней и заинтересовано большинство школ и сообществ.

Школьный совет и родительское сообщество

Роль школьных советов или попечительских советов (в Соединенных Штатах они обычно состоят примерно из семи избранных на местах попечителей, которые должны наблюдать за работой всех школ на территории этого округа) трудно понять. Данзбергер (Danzberger, 1987) и ее коллеги называют правление "забытыми игроками в команде образования". Они провели национальное исследование местных школьных советов в Соединенных Штатах, в котором рассмотрели 450 председателей советов в городских округах и 50 - в сельских, а также провели опрос среди разных местных лидеров. Данзбергер и ее коллеги обнаружили, что государственное управление становится все более приказным, роль местных советов неясна, члены правления получили недостаточную подготовку и обучение, чтобы исполнять свои роли, и что только в третьей части рассмотренных советов имел место хоть какой-то процесс оценки роли совета или контроля за ним. Они выяснили, что советы в принципе могут быть важными посредниками в процессе школьного усовершенствования, и рекомендовали, чтобы заявленные реформы были заинтересованы в укреплении способности местных советов начинать и контролировать образовательные изменения, и чтобы сами советы были заняты внутренним самоусовершенствованием и установлением системы оценки собственной эффективности.

Школьные советы в зависимости от рода своей деятельности могут очень отличаться друг от друга. Ларок и Коулман (LaRocque, Coleman, 1989) изучили роль школьных советов в относительно успешных округах и сравнили их с менее успешными (по результатам успеваемости учеников) из десяти округов Британской Колумбии. Внешне многие реформы и инициативы казались одинаковыми во всех советах. С помощью опросов и проверки их специфической деятельности Ларок и Коулман обнаружили, что попечители в более успешных правлениях:

а) были значительно лучше осведомлены о программах и методах округа;

б) имели более ясное представление о том, что они хотят совершить, основанное на ряде твердо установленных ценностей и убеждений;

в) занимались деятельностью, которая предоставила им возможность ясно сформулировать эти ценности и убеждения (с. 15).

Успешные советы также более активно и в интерактивном режиме работали с руководителями и администрацией окружного управления образованием.

Грили, которую цитирует Сендж в своей книге (Senge, 2000, с. 432), также говорит о "школьном совете, который сам учится". Она обращает наше внимания на то, что существуют встроенные препятствия на пути такого обучения:

Несмотря на очевидный вывод о том, что школьные руководители и попечители должны участвовать во взаимном обучении и это может быть сделано, по крайней мере, на короткий период, в некоторых случаях такое участие может стать невыполнимой задачей, если мы ожидаем крупномасштабные реформы. Я не говорю, что школьные советы и руководители округа должны отказаться от попыток. Действительно, они должны старательно применять руководящие принципы этой книги в своем собственном развитии. Я говорю о том, что они, возможно, нуждаются в большей помощи и привлечении большей инфраструктуры, если мы хотим увидеть глубокую и более широкомасштабную реформу.

Гесс (Hess, 1999) в своем исследовании образовательной политики школьного округа считает, что преобладающая система вряд ли улучшится. Как сказано в работе Хилла и его коллег (Hill, 2000), школьные советы часто оказываются под давлением чужих стратегий. Гесс утверждает:

Высшие окружные чиновники постоянно ищут политически привлекательные изменения в образовании, проводя потрясающее количество реформ в темпе, непригодном для эффективной реализации...

[Округа] перерабатывают инициативы, постоянно изменяют предыдущие инициативы и принимают инновационную реформу А, чтобы заменить практику В, даже если другой округ принимает В как инновационную реформу, чтобы заменить ею практику А...

Городские округа, кажется, совершают много чего ненужного, постоянно останавливаясь и снова начиная. Подобная хаотическая мода, которая не является частью какой-либо ясной стратегии, не способна улучшить определенные элементы функционирования школы (Hess, 1999, с. 5).

Элмор (Elmore, 2000) подводит итоги исследования Гесса:

Относительно непостоянные политические факторы выдвигают новые "реформы", чтобы удовлетворить свои избирательные округа, и делают достаточно долгую паузу только лишь для того, что бы набрать очки за то, что уже выполнено, и быстро перейти к новым реформам, не обращая внимания на институционализацию или выполнение предыдущих реформ. Политическая награда в этой плюралистической структуре, говорит Гесс, состоит в сплошной символике начинаний и приостановлении реформ, а вовсе не в их реализации. Среди патологий, которые создает такая структура, можно выделить частую смену руководства, как политического, так и административного... Фракции непостоянны, политические возможности большинства советов считаются среди школьных руководителей недостаточно долгими по времени, чтобы продвигать их предложения по реформам... и при первом же признаке оппозиции они переходят к следующему руководителю (Elmore, 2000, с. 19).

Да, тренинг для школьных попечителей желателен, но даже он вряд ли будет достаточной мерой. Вместо этого мы должны двигаться в сторону местных сообществ и более широкой инфраструктуры в городском управлении. Начиная с родителей, мы должны спросить вместе со Штейнбергом (Steinberg, 1996): "Если так много родителей действительно хотят, чтобы их ребенок преуспевал в школе, почему только немногие из них делают то, что они должны делать?" (с. 103). Ответ здесь один: чрезвычайно трудно создать домашнюю атмосферу, способствующую позитивному детскому развитию. Нужно применить разные подходы, которые не так-то легко соединяются вместе: принятие (а не отказ), твердость (а не мягкость) и самостоятельность (а не контроль). Объединение принятия, твердости и самостоятельности в одних и тех же родителях - сложная и ответственная работа. Штейнберг (Steinberg, 1996) описывает родителей, которые удачно применяют эту комбинацию как "авторитетных". Способность работать с этими парадоксами воспитания как раз и отличает "хороших родителей от плохих" (с. 106).

Штейнберг также обращает внимание на то, что, несмотря на благие намерения, примерно один из трех родителей заканчивает полным разрывом со своими детьми:

Такие родители перестали по той или иной причине "чувствовать" своего ребенка. Они отошли от принципов родительской дисциплины - они не знают, как обстоят дела их ребенка в школе, понятия не имеют, какие у него друзья, и не ведают, как он проводит свое свободное время, но они точно так же отошли от принципов принятия и поддержки. Они редко проводят время, занимаясь со своим ребенком, и лишь редко разговаривают с подростком о событиях дня (с. 188).

Связь родителей и школы может противостоять этой проблеме лишь до некоторой степени. Соседи и остальное общество тоже могут иметь значение:

Подростки, которые живут по соседству с семьями, в которых они видят большую авторитетность [где сочетаются принятие, твердость и самостоятельность], лучше успевают в школе и с большей вероятностью не попадут во многие неприятности, чем те подростки, которые приходят из таких же домашних условий и идут в ту же самую школу, но которые живут по соседству с населением, в котором процент авторитетных семей намного ниже (с. 153).

Таким образом, обучение и развитие в местных сообществах, где общество и школы создают партнерства и совместно работают, например, над реализацией структуры Эпштейн и ее коллег, является крайне важным. Школы могут сделать первый шаг, и некоторые так теперь и делают, или эту работу может начать само общество; в любом случае ее нужно совместно разработать, раз процесс уже пошел. Обратите внимание, до сих пор мы говорим лишь об отдельных школах и сообществах, но не об округах. Двигаясь в сторону школьного развития (вспомните, что это ни в коем случае не исключает роль округа, но изменяет ее, как мы увидели в главе 10), наиболее мощным для родителей и всех школьных работников обучением и развитием будет обучение школой.

Помимо усилий отдельных школ, заключают Мэтьюс (Mathews, 1996) и Хилл с коллегами (Hill, 2000), потребуется участие общества и муниципальных властей. Они говорят, что сильная общественная школьная система нужна для сильной демократии, которую сама общественная система, скорее, ослабляет, чем делает сильнее, и что это является проблемой системы, т. е. социальной проблемой. Мэтьюс, 1996) спрашивает: "А есть ли народ для народных школ?" И предлагает:

Школьную реформу, вероятно, нужно переделать в общественную конструкцию... и, наверное, должны произойти некоторые вещи в нашем обществе, прежде чем мы сможем увидеть в наших школах те усовершенствования, которые хотим (с. 3).

Необходимо будет одновременное развитие школ и педагогических сообществ, о котором мы уже сказали. Здесь не то место, чтобы формулировать подробный план. Хилл и его коллеги (Hill, 2000) предлагают одну версию, по которой надо привлечь мэров, бизнес-элиту, общество и всех сотрудников школы и потребовать создания новых объектов, включая "группу надзора за гражданскими реформами", "агентство по изучению независимого образования", "инспекторство школ", "школьный инкубатор" и "специальное агентство недвижимости по управлению и аренде школьных зданий" (с. 108- 109). Элмор (Elmore, 2000) формулирует большой набор требований, определяющий, что именно должны делать руководители на всех уровнях школьной системы.

Однако вне зависимости от каждого конкретного случая "свободно связанная" школьная система прошлого теперь существует дольше ожидаемого. Чтобы реализовать все реформы, о которых мы говорим в этой книге, требуется город, общество и профессиональное педагогическое сообщество. Одним словом, это - предложение изменить всю систему.